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      中高職動態

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      “同等重要”是職業教育的永恒追求

      國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》開篇就明確:“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型,具有同等重要的地位?!庇纱艘l了職教界的歡呼。

      事實上,職業教育“類型化”地位的確立并非新鮮之事,重要的是職業教育與普通教育具有“同等重要地位”的國家認定。這一國家認定并非表明普職之間“同等重要的地位”已是現實的存在。長久以來,職業教育似乎總是“低人一等”,普職之間“同等重要的地位”是職業教育現實的、也是永恒的追求。

      “職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型”的觀點自古就有,并形成了教育“二元論”。古希臘哲學家亞里士多德是教育“二元論”的代表人物。他認為,人的全部生活大體可以分為兩類:一類是鄙俗的,一類是高尚的。鄙俗的生活是以謀生為目的的勞作生活;高尚的生活是以深思為目的的閑暇生活。由此,他把教育也分為兩類:一類是以培養人的理性和德性的“自由人教育”,即普通教育;一類是培養人的技藝的“非自由人教育”,即職業教育。亞里士多德的觀點對職業教育持有明顯的輕蔑態度。這種輕視職業教育的教育“二元論”思想一直流傳在教育歷史的長河之中。

      西方工業革命的興起,引發了政治、經濟基礎的變革,推動了教育民主思想的傳播,自由教育只為少數人服務的觀念受到沖擊。正如美國永恒主義教育流派代表人物羅波特?赫欽斯所說:“如果自由教育是適合于自由公民的教育,如果全體公民又都是自由的,那么每個人都應該接受自由教育?!睆亩鵀樽杂山逃嫦蛉巳颂峁┝诉壿嬕罁?。自由教育的高貴成為人們普遍的向往,導致了對職業教育的冷落和社會人才結構的畸形。

      十九世紀末,美國進步主義教育人物代表杜威倡導實用主義教育哲學思想,反對普通教育與職業教育的對立,主張普職共生共存的教育“一元論”?!奥殬I是文化之花,文化是職業之果”,杜威深刻地表達了兩種教育共生共存、共存共融的辯證關系。美國的綜合中學制度使普通教育與職業教育在同一所學校進行,正是杜威實用主義教育哲學思想的產物,這也引發了職業教育的深刻變革,對于提高職業教育的社會地位產生了一定的積極作用。

      以史為鑒,凸顯職業教育本質特性,建構職業教育的類型化體系,彰顯職業教育育人價值,提高職業教育的社會地位,是發展中國特色職業教育的歷史使命和社會責任。

      知識類型的差異性是教育類型多樣性存在的客觀依據。普通教育是以傳遞陳述性、符號化知識為主的教育,內容主要是人文、科學知識;職業教育是以傳遞程序性、情境化知識為主的教育,內容主要是技術實踐知識。以技術知識為教育的切入口,以培養學生技術操作能力、技術思維能力、技術倫理意識、技術審美情趣為個體成長性目標,以“職業準備”為社會發展性目標,以“產品制造”為實踐平臺,以職業活動為實踐載體,實現學生“技術領域”的完整性成長,以及“公共領域”的整體性發展。進而,促成職業教育肩負起“推動社會改造”之歷史責任。這正是凸顯職業教育類型特征,促進職業教育優質發展,促成職業教育與普通教育同等重要的實踐邏輯。

      “產品制造”是集理論與實踐于一體的核心樞紐,是技能與學術的完美結合,是科技力量的功能性再現,是人類智慧的主體性表達。然而,在現實的職業教育中,由于“制造邊界”在教學設計中過于窄化,造成學生技能培養與德性培育分裂、動作技能與智慧技能割裂、技術問題與技術過程斷裂。進而導致職業教育學術含量下降,教學形態不夠靈動,教學價值的完整性損失,職業教育“類型化”方向的迷失。

      基于“產品制造”,改變職業教育現狀,就要以產品難度適當、“制造邊界”恰當為原則,構建職業教育“三維五環”“類型化”育人模式,以追求職業教育和普通教育“同等重要的地位”為目標。一是以需求分析、原理構思、技術設計、產品生產、銷售服務為課程內容建構的“制造邊界”;二是以技能操作、情境判斷、工具選擇、對象識別、規則分析為教學問題設計的技術線索;三是以生產過程體驗、技術參數測定、產品功能分析、產品成本核算、運行效果評估為學生學習中問題發現的來源。從而構建起一個基于技術的“問題發現、問題分析、問題解決”的學生學習自組織系統。

      強調職業教育是“類型教育”,目的是突出其在認識論意義上的獨特性,彰顯其在教育性價值上的重要性。但是,我們不能忽略職業教育與普通教育之間的同一性,只有取長補短、為我所用,以職業教育工具理性與價值理性的完美結合,才能去追求職業教育與普通教育同等重要這一永恒目標。


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